• Марат Гибатдинов, Ляля Муртазина, Тамина Биктимирова*

Татарское национальное образование имеет давнюю историю и традиции. Еще в период древнетюркских государств (VI в.) существовала система передачи знаний на основе тюркской рунической и уйгурской письменности.

Древние тюрки использовали согдийскую, манихейскую и индийскую письменность, но особую роль играла собственно тюркская «руническая» или «орхоно-енисейская» письменность. Традиционно время ее возникновения относят к правлению Истеми кагана, который «приказал своим чиновникам выучить этот алфавит». Руническое письмо не было связано с религиозными целями и служило своеобразным символом единства и самостоятельности тюркского государства и нации.

Сложная система государственного управления в тюркском каганате, несомненно, требовала организации системы подготовки кадров образованных чиновников. Однако бытование рунического письма не ограничилось только верхними слоями общества (кругом политиков и чиновников), вскоре алфавит распространился и среди простого населения, о чем свидетельствуют многочисленные надписи на бытовых предметах (посуда, оружие и т.д.). Руническое письмо имело не только сакральное или политическое значение, небольшие надписи на разных материалах служили способом передачи информации в повседневной жизни людей. Умение писать и читать было характерно для простого народа, четко различается язык официальных и ритуальных текстов и живой народный язык бытовых надписей («его внутренность для муки», «амбар для зерна» и т.д.). Все это говорит о том, что грамотность, умение читать и писать на основе рунического письма, было для тюркского населения широко распространенным обычным явлением.

Это было бы невозможно без определенной слаженной системы образования среди простого населения. К сожалению, сохранившиеся сведения по истории развития образования у древних тюрков крайне скудны и отрывочны. Очевидно существовали школы низшей ступени, где могли изучить грамоту ремесленники и др. «простолюдины». Более высокой ступенью образования считались школы при ханском дворце, где готовили чиновников и изучались отдельные науки. Например, там получил образование, первый известный нам профессиональный тюркский историк Йоллыг тегин сын Билге кагана[1].

Учитывая тесные контакты древнетюркских государств с Китаем, Индией и распространение среди тюрков буддизма и манихейства, несомненно, и существование центров религиозного образования при храмах и монастырях и влияние на тюрков чрезвычайно развитой системы государственного образования, сложившейся в Китае.

Очевидно, обучение строилось по традиционной для восточного религиозного образования парадигме «учитель-ученик». Воспитанники храмов и монастырей не только получали у своих наставников религиозные знания, но и изучали грамоту, практиковались в переписывании и переводе священных текстов. Большое количество буддийских манускриптов написанных на тюркском языке сохранилось и по сей день. В одном из буддийских монастырей недалеко от города Дуньхуан в Восточном Туркестане было обнаружено более 20-ти тысяч рукописей. Среди них были обнаружены и тюркские рукописи, относящиеся к Х в. В том числе и книга гадания – «Ырк битиг», служившая учебником, обучавшим читателей «отделять хорошее от плохого».

Своего рода высшим образованием считалось получение знаний в Китае. Учились в Китае Йоллыг тегин и командующий войском, советник ханов Тонйукук. Он изучил китайский язык, законы, историю, географию, военное дело, научился использовать военные карты и т.д.

В тюркской элите образованность считалась высоким достоинством. Писатели, переписчики, книгоиздатели составляли особо уважаемую часть древнетюркского общества. В целом, древние тюрки высоко ценили знание и образованность^[2]. В мемориальных надписях героям на первое место ставится ум, и только затем смелость. Мудрость считалась неотъемлемой чертой каганов: Бог Тенгре дарит каганам разум, и только после этого ставит их править над тюркским народом. Эпитет «мудрый» даже становится одним из имен, возможно даже одним из титулов каганов и их советников. Это четко прослеживается в турфанских (древнеуйгурских) песнях: «Познай знание, о бек мой! Знание тебе к лицу; к мужчине со знанием однажды придет счастье)»^[3]. Во времена М. Кашгари, вообще, знание считалось символом счастья.

Большое распространение получила и уйгурская письменность. В тот период тюрки через несторианцев и манихейцев познакомились и с книжным делом и сами издавали ксилографические книги. Издание книг было широко распространено и среди уйгуров[4]. По сообщениям китайских авторов у них встречались книги Конфуция, трактат «Почитание родителей», многие исторические, философские сочинения: «для обучения детей есть казенные учителя, все учатся на тюркском языке. Свою письменность они используют и для литературного творчества и для бытовых нужд. У монахов имеется множество книг, написанных по-тюркски»^[5]. До наших дней дошли фрагменты 20 произведений, написанных на основе уйгурской письменности. В рукописях пещеры Дуньхуан воспевается стремление к знанию: «постижение знаний – как неугасаемый светлый факел»[6].

Руническая и уйгурская письменность просуществовали в активном использовании у татар вплоть до XII в. (руническая) и Золотоордынского периода. Многочисленные надписи на предметах находят на раскопках Булгара и других городов Волжской Булгарии и Золотой орды. Известна найденная в Среднем Поволжье уйгурская поэтическая надпись на бересте, датированная XIV в.^[7]

Но наибольший расцвет системы образования относится к исламскому периоду и связан с высоким престижем и значением знания, образованности, существующим в исламе. Ислам как религия с развитой письменной культурой оказал большое влияние на развитие письменной духовной и материальной культуры татар. Получение знаний считалось богоугодным делом для каждого мусульманина. Идеи широкого общего образования не были чужды и для тюрков. Так эмир Габдулла бине Тахир считал, что «Среди людей нет тех, которые достойны получать знания и тех, которые недостойны, знаниям необходимо обучать всех людей»[8]. В каждом городе и даже селе при мечетях создавались мектебы (начальные), и медресе (высшие школы). Так в крупных городах возникали центры образования, к которым стремились ученики со всего тюркского мира, обучатся в них могли даже дети простолюдинов и крестьян.

Еще в начале X в. персидский путешественник Ибн Русте сообщает, что у болгар большая часть исповедует ислам, и есть в селениях их мечети и начальные училища с муэдзинами и имамами». Это была низкая ступень школ, как подчеркивает географ – «начальная». В них преподавали муэдзины и имамы. Здесь учились грамоте (умение писать и читать на арабской графике), уделялось внимание и изучению некоторых норм арабского языка, необходимых для чтения Корана, хадисов и религиозных книг.

Появившиеся с IX в. в мусульманских странах медресе являлись высшими и средними религиозными учебными заведениями. Они находились обычно в столице и крупных городах. О том же говорят сведения об ученых восточных стран, получивших образование в Волжской Болгарии.

Мы не располагаем в подробностях сведениями о программе, форме обучения и о предметах, включенных в учебную программу. Но, очевидно, они в основных чертах не отличались от подобных учебных заведений в других мусульманских странах того времени. Главное внимание уделялось изучению богословия, обучение велось методом толкования Корана (тадрис) и частично диктованием (имла). В медресе ученики получали не только религиозные, но и светские знания: по математике, географии, истории, астрономии, медицине. Наряду с известными среднеазиатскими центрами образования, давшими миру таких великих ученых как Аль Фараби (основатель политической экономии), философ и медик Ибн Сина (Авиценна) и др. крупным центром становится и Булгар где открываются крупные медресе и мектебы и работают известные ученые. Известно порядка 86 имен булгаро-татарских писателей, просветителей и ученых[9] (в т.ч. астрономов, медиков, историков, философов-энциклопедистов). Так, произведения булгарского историка Ягъкуба бине Ногмана дошли до нас в отрывках использованных арабскими путешественниками Аль-Гарнати и Аль-Андалуси, которые сами с ним встречались и использовали его труды. В медресе готовили, главным образом, крупных религиозных служителей-мударрисов, имамов, мулл, кадиев и т.д. Существовали они, как и на Востоке, при мечетях. Кроме того, они готовили и государственных чиновников, купцов, медиков и т.д.

Бурному развитию просвещения в Булгаре способствовало не только принятие ислама, как официальной религии, но и развитие централизованного государственного аппарата, системы сбора и учета налогов, обширные торговые и дипломатические контакты с соседними странами и т.п. О раннем проникновении арабской письменности свидетельствуют многочисленные археологические материалы^[10]. Болгары были знакомы с арабской графикой еще со времен, когда жили на берегах Азова и Дона. С самого начала, когда болгары ступили на Волжско-Камские берега, они пользовались арабским алфавитом. Найденные в Среднем Поволжье самые древние арабские надписи относятся к VIII-IX вв. Более того, некоторой частью болгар, принявших ислам, арабская графика воспринималась как священное письмо, но использовалась и в повседневной жизни.

Поэма «Кысса-и Йусуф» Кул Гали^[11] дает яркую картину домонгольского общества с развитой письменной культурой, есть информация о наличии частной переписки, о чтении книг, о письменных принадлежностях и деловых бумагах, в частности, об оформлении актов купли-продажи письменными документами и т.д.

Археологические материалы так же дают исследователям конкретные образцы письменности вместе с орудиями письма и материалами для письма. В начальный период болгары писали и на деревянных досках, покрытых воском, и на хорошо обработанной бересте. Позднее основным материалом письма была бумага, более удобная для арабской графики. Обнаруживаемые в домонгольских материалах глиняные и бронзовые чернильницы также подтверждают употребление болгарами бумаги в качестве письменного материала. Были и книги, написанные на бумаге. Умение читать-писать было распространено во всех слоях болгарского населения. Часто ремесленники сами пробовали украшать различными надписями свои изделия. Надписи, сделанные чеканкой или тиснением, особенно часто встречаются на изделиях ювелиров, оружейников и вообще на бытовых изделиях повседневного пользования, выполненных из металла, а также горшечников.

В распространении грамотности среди широких слоев населения было заинтересовано и мусульманское духовенство, ибо умение читать и писать по-арабски давало возможность непосредственно познакомиться с Кораном, религиозными книгами, осваивать дидактическую литературу, направленную, главным образом, против языческих традиций. Следовательно, процесс распространения элементарной грамотности и исламизация болгарского общества шли параллельно.

Следующей ступенью мусульманского образования было получение знаний в научных и культурных центрах Востока: Бухаре, Самарканде, Нишапуре, Балхе, Багдаде, Мерве и т. д. Обучавшиеся здесь болгары непосредственно знакомились с достижениями тогдашней науки, культурой Востока. Многие ученые получали специальную подготовку в восточных медресе у знаменитых ученых, часть из них возвращалась в Булгар и становилась преподавателями, часть продолжала научную деятельность на востоке.

Большое значение придавалось и знанию восточных языков: арабского – языка Корана, науки, поэзии; персидского, который с XI в. стал основным языком литературы и поэзии на Среднем или Ближнем Востоке. Знание восточных языков было необходимо и купцам, поддерживающим тесные торговые связи с этими странами. Знала восточные языки и часть ремесленников, доказательством чего являются эпитафические памятники и отдельные предметы ремесленников с надписями на них[12]. Болгарские письмена домонгольского периода, обнаруженные до настоящего времени, немногочисленны. Но тот факт, что большинство из них выполнено ремесленниками, свидетельствует о значительном распространении элементарной грамотности среди населения.

Таким образом, с распространением ислама и освоением арабской письменности болгарская письменная культура получила серьезный импульс для дальнейшего развития. В стране была построена довольно результативная система образования. Просвещенные люди повышали свое образование в медресе других мусульманских центров. Арабская графика служила своеобразным мостиком для усвоения культурных достижений мусульманского востока. Педагогические принципы в мусульманском мире того времени были в основном одинаковыми. В основе их лежали Коран и хадисы пророка Мухаммада. Каждое деяние, слова человека оценивались сквозь призму содержания Корана. Таким образом, центральной, главной книгой в профессиональной педагогике был Коран.

Тюрко-татарские художественные произведения пронизаны глубокими педагогическими мыслями. Художественной литературе мусульманского мира того времени отведена главным образом, воспитательная, назидательная роль. Литературные произведения были своего рода «педагогическими поэмами». И даже в названиях многих из них подчеркивалась воспитательная, назидательная, педагогическая сторона (например, «Насихат» – «Назидание» Мухмедьяра). Разделы часто посвящены отдельным нравственным качествам человека (например, «Нуры содур» Мухамедьяра). На мусульманском Востоке широко распространяется литература назидательно-дидактического характера, сочинения этико-моралистической направленности. Так, «Кутадгу билиг» («Благодатное знание») – эпическое произведение ярко дидактического характера. В этом произведении Юсуфа Баласагуни отражены в художественно преображенном виде морально-этические и нравственные идеалы. «Благодатное знание» – своеобразный нравственный кодекс своего времени.

Положительными чертами человека считались: терпеливость, благочестие, откровенность, верность слову отца. Отрицательными качествами считались: лживость, ревнивость, грубость, злословие, высокомерие, нетерпение, воровство.

После периода разорения Волжской Булгарии, сопровождавшегося разрушениями и военными захватами, национальная система образования татар вновь была восстановлена и получила свое развитие уже в рамках нового, более крупного государственного образования.

Вопреки распространенному мнению, монголы с большим уважением относились к знаниям и образованию. Судя по дошедшим до нас фрагментам Великой Ясы, Чингисхан предписывал монголам уважать ученых и священнослужителей: «Следует возвеличивать и уважать чистых, непорочных, справедливых, ученых и мудрых, к каким бы людям они не принадлежали; и осуждать злых и несправедливых людей»[13]. Священники всех религий, равно как врачи и ученые, не должны были выполнять обычную службу или платить налоги[14]. От них ожидалась иная отдача – духовная или профессиональная. Помимо освобождения от повинностей всей социальной категории, специальные привилегии могли получить и индивиды, принадлежащие к числу обычных граждан[15]. Монголы активно перенимали знания ученых из завоеванных и соседних сран. Об этом свидетельствуют и китайские авторы – современники событий: «перебежавшие чиновники, которые знают грамоту, во всех случаях усиленно объясняют [татарам] дела, чтобы научить их»[16].

В Джучиевом Улусе (Золотой Орде) наряду с бескрайними степями Дешти-Кипчака, Нижнего Поволжья и Сибири были и города и такие центры древней цивилизации с исламскими традициями, как Хорезм, Крым, Северный Кавказ, Болгария. Эти культурные центры, объединившись в мощное государство с сильной центральной властью, еще более обогащали друг друга в отношении культуры, и в результате сделали мощный качественный скачок в своем культурном развитии. Именно эти центры определяли культуру Джучиева Улуса. Здесь пересекались арабская, персидская, китайская, тюркская и европейская цивилизации. В культуре Улуса Джучи особенно заметно влияние культуры Средней Азии и Кавказа.

Ибн Арабшах утверждал, что столица государства – Сарай являлась духовным и культурным центром страны: «Сарай сделался средоточием науки и рудником благодатей, и в короткое время в нем набралась (такая) добрая и здоровая доля ученых и знаменитостей, словесников и искусников, да всяких людей заслуженных, какой подобная не набиралась ни в многолюдных частях Египта, ни в деревнях его»[17].

Государственным языком Джучиева Улуса официально до 70-х гг. XIV в. считался монгольский, хотя он имел весьма редкое и узкое применение. В основном на монгольском языке писались ярлыки и деловые письма. Первыми учителями у монголов были уйгуры, и письменность у них была основана на уйгурском алфавите. Уйгурское письмо было первым официальным государственным алфавитом. Довольно долгое время уйгурский и арабский алфавиты существовали параллельно. Ярлыки, деловые письма и другие документы писались и по-монгольски и по-тюркски уйгурской графикой. Но, начиная уже с XIII в., монгольский язык из обращения вытесняется. Тюркский язык становится одновременно официальным, литературным и разговорным языком, распространившимся на широкой территории Джучиева Улуса, стал официальным государственным языком, и языком международного общения. Делопроизводство в Джучиевом Улусе подчинялось сложным, тщательно разработанным правилам^[18], при раскопках обнаружены целые письменные наборы профессиональных писцов XIV в.: коробки из бересты с помещенными в них берестяной книжечкой, латунной чернильницей и костяным писалом, гусиные и металлические перья для письма.

В городах Джучиева Улуса для письма наряду с арабским алфавитом использовалась, особенно в первое время, привезенная монголами уйгурская графика. Но поскольку официальной религией государства был ислам, внутри страны имелись исламские центры с древней и богатой культурой, государство находилось в тесных контактах с другими исламскими центрами, арабская графика постепенно вытеснила уйгурскую и, распространившись по всему Джучиевому Улусу, проникла в повседневную жизнь населения. То, что надписи арабскими буквами встречаются даже на изделиях простых ремесленников, говорит о распространенности арабского алфавита среди самых широких слоев населения. Арабское письмо, не ограничиваясь наукой, политикой, литературой, делопроизводством проникает и в духовную сферу жизни народа. Кроме официальных документов имеются и служебные надписи, с помощью которых мастера обозначали порядок набора керамики^[19], надписи на орудиях труда и инструментах ремесленников. Надписи представляли собой имена мастеров-изготовителей, добрые пожелания в адрес будущих владельцев изготовленных ими вещей.

Для поддержания и развития столь высокоразвитой и широко распространенной письменной культуры необходимо было существование разветвленной системы образования. Если сведения об учебных заведениях, о системе образования у болгар в домонгольский период довольно скудны, то для периода Джучиева Улуса их вполне достаточно для создания полной картины развития образования.

Мусульманское просвещение приняло форму определенной системы. Выделение просвещения в виде отдельной системы можно видеть на примере свидетельств, выданных окончившим то или иное учебное заведение. Сооружение мечетей, открытие школ и медресе считалось богоугодным делом, характеризующим качества правителя, хана. Все учебные заведения находились при мечетях. В столице и других больших городах, кроме начальных школ и медресе, функционировали крупные специализированные медресе. Обычно они находились под покровительством ханов и других высокопоставленных особ.

Развитие системы образования достигает уровня государственной политики. Ханы открывают крупнейшие учебные заведения, медресе.

Как сообщает Ибне Халдун о правителе Джучиева Улуса хане Берке: «Среди всего своего народа он распространил ислам. На всех подвластных ему территориях он начал строить мечети и школы, созвал к себе ученых, правоведов, подружился с ними»^[20]. Сам Берке с гордостью сообщает в письме к египетскому султану о том, что «дети слушают чтение досточтимого Корана в училищах»^[21]. Арабский путешественник ал-Омари упоминает в своих записях, что хан Узбек построил в Сарае медресе для ученых^[22]. Здание медресе, построенное ханом Узбеком в одном из самых крупных городов страны – Солхате, отличалось особой красотой. Такие учебные заведения были крупными очагами науки и просвещения, своеобразными «университетами» и «академиями наук» своего времени.

Слава о многочисленных прославленных медресе распространялась далеко за пределы Джучиева Улуса. Так шейх Хафизетдин Мухаммад, известный под именем Ибн Баззас (1343-1423), родом из хорезмского города Кардар, после получения начального образования в своей стране в дальнейшем пополнял свои знания в таких городах Джучиева Улуса, как Сарай, Болгар, Крым, Хаджитархан^[23], шейх Мингазетдин Ибрагим бине Сулейман (умер в 1369 г.) получил образование в Сарае и в Хорезме^[24]. Аш-шейхел-имам Ходжа Гумер ал-Болгари учился и затем преподавал в городах Болгар, Тебриз, Бухара, Ганджа^[25]. Аш-шейх Нугманетдин ал-Хорезми учился в медресе городов Сарай, Ургенч и т.д.^[26] В татарских преданиях сохранилось имя Сулеймана Ходжи, приехавшего в Болгар из Мекки, он открыл здесь большую школу – медресе, в которой велась подготовка главных духовных лиц^[27]. Наиболее популярными были медресе городов Сарай, Хорезм, Болгар, Крым, Хаджитархан и их областей. Однако ученые Джучиева Улуса не ограничивались пределами своей страны, они получали знания и за ее пределами. Например, известно, что упомянутый выше Ибн Баззас учился в Руме (Византии) и в других городах. Аш-шейх ал-Вагиз ан-Насыйх Ахмед бине Шамсел-уммет ас-Сараи был вызван ханом Тимуром Хромым в Самарканд. Впоследствии он пре­подавал в медресе Сирии и Египта^[28].

Развивалось и женское образование. Например, известны предания о «медресе Туйбики» и «медресе остазбики Рабиги». Туйбика абыстай была из ханского рода, основала очень большое медресе для девочек в городе Шахри Болгар. Девочки со всех концов страны и из других стран приезжали сюда учиться и выходили из него образованными людьми. В народе называли это медресе «Медресе шестидесяти шести абыстаев»^[29]. Жена правителя Солхата – Инжибек-хатун так же стала основателем большого медресе занимавшего территорию более 837 кв.м^[30]. На просвещенность женщин и разветвленность сети мектебов и медресе в Золотой орде в XII – XIV вв. обращал внимание и арабский ученый географ Ибн Руста^[31].

Таким образом, Джучиев Улус становится заметным центром просвещения в исламском мире, страну охватывает целостная система образования. С объединением древних очагов просвещения, ранее разбросанных по большой территории, в пределах одного государства – Джучиева Улуса, возможности для получения образования возрастают. Однако тюрко-татарские просвещенные люди не ограничиваются пределами только своей страны, они повышают свой уровень образования и в других странах исламского мира, а также ведут там преподавательскую деятельность. Особенно распространенным явлением становится учеба и преподавание в Египте, и наоборот, после учебы в Египте преподавание в медресе Джучиева Улуса. Вообще, связи этих двух стран в области просвещения были довольно глубоки и разносторонни^[32].

В целом, Джучиев Улус являлся органической частью системы мусульманского образования того времени, неслучайно учителя и ученики свободно продолжали свое обучение и преподавание, переходя от одной части мусульманской ойкумены к другой. Постепенно система общеисламского просвещения еще больше унифицируется. Но тем не менее, обучение у какого-то конкретного учителя считается более предпочтительным, чем учеба в каком-то медресе.

Уровень учебного заведения, в первую очередь, определяется работающими в нем преподавателями. Широко распространяется традиционный институт наставничества. Система «учитель-ученик» была тесно связана с суфийским институтом «муршид-мюрид» (Шейх-наставник – послушник-последователь его учения), во многом определявшим не только этику взаимоотношений, нормы поведения и формы преподавания, но и содержание изучаемых дисциплин.

Данная традиция получила свое развитие и в Казанском ханстве. В отличие от булгарского и золотоордынского обществ, в Казанском ханстве проблема принятия и распространения ислама уже не актуальна. Ислам в Казанском ханстве уже стал многовековой традицией. Ислам был не только официальной, государственной, но и действительно народной религией.

В период Казанского ханства просветительская деятельность традиционно возлагалась на представителей духовенства. Не было мусульманского села без мечети. При каждой мечети были мектебы или медресе. Народ стремился к получению знаний, как к важной религиозной обязанности. В системе мусульманского образования не только учили шакирдов писать и читать, но и готовили государственных чиновников, переписчиков книг, сборщиков податей, ученых, поэтов, богословов. Обычно образованные люди Казанского ханства знали несколько языков. Особенно широко использовались арабский и персидский языки.

Высокий уровень культуры и образованности жителей Казанского ханства отмечают и иностранцы. Посол Австрии, путешественник Сигизмунд Герберштейн написал в своих путевых заметках: «Эти татары образованнее других, так как они возделывают поля и живут в домах и занимаются разнообразной торговлей»^[33].

Институт «учитель-ученик» продолжает свое существование и в этот период. Учительство, наставничество, как правило, являлось наследственным делом. Например, на надгробном камне, найденном в деревне Тимерче Высокогорского района, написано: «Учитель Шагимардан, сын учителя Миргали», умерший в 1534 г.^[34] Широко распространились в Казанском ханстве суфийские ордена и школы.

Недостаточность письменных источников по истории Казанского ханства не дает возможности подробно описать развитие образования. Сохранились лишь отдельные сведения о развитии науки. До наших дней дошел большой рукописный математический трактат «Сборник правил» Мухутдина Мухаммеда сына хаджи Атмаджи (1542 г.)^[35]. Он долгое время использовался как учебник в казанских медресе и свидетельствует о высоком развитии математического образования в Казанском ханстве. Известны трактаты по географии, этнографии, истории, большое количество литературных произведений и несколько ханских грамот (ярлыков)^[36].

В Казанском ханстве художественные литературные произведения продолжают выполнять дидактическую, воспитательную роль. Произведения художественной литературы оставались действенными средствами распространения религиозных и светских, научных знаний. В поэмах приводятся краткие рассказы о пророках, первых праведных халифах и популярных личностях в исламском мире, сведения об астрономии, географии, медицине. Так Мухаммадьяр всецело подчинил структуру своей поэмы «Нуры содур» («Луч души») вопросам важных человеческих качеств, проблемам морали и педагогики: первый раздел посвящается справедливости, второй – милосердию, третий – щедрости, четвертый – стыдливости, пятый – газавату, шестой – терпеливости, седьмой – верности слову, восьмой – преданности, девятый – сдержанности, десятый – прощению^[37].

После потери самостоятельной государственности (ХVI в.) с разрушением государственной системы управления именно система мусульманского образования выполняла функцию сохранения и воспроизводства национальной культуры и идентичности. Разрушение мечетей, закрытие учебных заведений, преследование служителей культа, отсутствие официальной системы народного образования привело к резкому сокращению интеллигенции. Сумевшие выжить и адаптироваться к новым условиям могли реализовать себя только в рамках своей религиозной общины. Татары для сохранения основ традиционного общества пытались использовать те структуры, которые не поддавались сиюминутному разрушению и были прочно вплетены в духовную жизнь народа^[38].

Одной из таких систем оказалось образование, которое в условиях разрушения официальной государственной системы национального образования и неприятия татарами русских школ в которых население во многом справедливо видело оплот русификации и христианизации, развивалось в духе изоляционизма и консервации средневековой мусульманской схоластики. Сказалась и изолированность татарского общества от основных центров мусульманского образования, заставлявшая искать внутренние потенциальные возможности татарского общества.

В XVI-XVIII вв. суфизм значительно усилил свои позиции среди татар и слал играть важную роль в развитии образования. Развитие образования в рамках института «шейх – мюрид» не требовало особых материальных затрат и могло, а иногда даже и должно было развиваться негласно, тайно от официальных властей, в приватном порядке. Кроме того, в рамках такой структуры легко можно было обеспечивать и поддерживать жесткую дисциплину, основу которой составлял принцип беспрекословного подчинения послушника-мюрида наставнику-шейху. В этот период суфизм способствовал сплочению мусульманской уммы перед лицом внешней опасности и внутренней нестабильности^[39]. Священная Бухара для татар всегда (до второй половины XIX в.) была источником мусульманской правоверной учености и оттуда шел непрерывный поток «ишанов», представителей суфизма. Несомненно, что до учреждения Магометанского духовного собрания ишаны поддерживали связь между мусульманами; они организовали жизнь мусульманских общин^[40].

Основная же масса населения продолжала получать начальное образование в преимущественно сельских мектебах и небольших медресе, ограничиваясь началами грамотности, основами ислама, что еще более способствовало тесному переплетению религиозного и этнического в общественном сознании татар, распространению «народного ислама».

Ислам и мусульманское образование в татарском обществе в XVI-XVIII вв. обеспечивал определенную стабильность. Ислам способствовал регенерации общества, сохранению в нем элементов социальной структуры и продлению культурной традиции. Религия в татарском обществе обнаружила высокую способность к выживанию, беря на себя в немалой степени функции социальной интеграции. Сохранившиеся религиозные институты обеспечивали единение и примирение социально и политически разнородных элементов и делали возможным самоорганизацию татарского общества^[41].

В этот период система образования, в качестве священной традиции, сохраняя и консервируя средневековые содержание и методы, тем не менее, продолжала развиваться экстенсивно. Так, в 1735 г. высокопоставленные чиновники, имеющие непосредственное отношение к управлению Поволжьем и Приуральем, в рапорте на имя императрицы Анны Иоанновны отмечали, что представители мусульманского духовенства «утверждают и распространяют закон свой..., умножили самовольно мечетей и школ, сколько никогда не бывало»^[42]. Интенсивное строительство мечетей и открытие при них мектебов и медресе в конце XVIII – начале XIX вв. татары использовали для возрождения независимой от официальной идеологии системы народного образования. Со временем она стала мощной интеллектуальной базой для распространения новых идей и развития национально-освободительного движения среди татар. Если в конце XVIII в. было всего 118 мечетей, то к 1860-м гг. их стало уже 6 763^[43].

Однако в содержательном плане система национального образования все более отставала от потребностей развивающегося татарского общества. Зарождающаяся национальная буржуазия нуждалась в новой идеологии, которая, безусловно, не могла развиваться в рамках старой идеологической системы.

Характеризуя ситуацию начала XIX в., известный татарский публицист Закир Кадыри в 1913 г. писал, что «лет 50 назад у русских (российских. – М.Г.) мусульман не было никакого особого мировоззрения. Корану и хадисам в медресе почти не обучали. Все были убеждены в низости, невежественности своего поколения и грубости своего языка. Арабизм, поклонение потомству пророка (кураишизм), бухарские дервиши и хаджи Туркестана занимали у них самое священное место. Все доброе и святое ждали лишь от умерших святых. Мозги их были отравлены пустыми сказками и бреднями. Верованиям и исповеданиям они обучали по старинным книгам, основанным на древнегреческой мифологии. Одним словом, в XIX в. не было ни мектебе, ни медресе, ни литературы»^[44]. Р. Фахретдин так же отмечал: «Мусульмане поводили время в бесполезных для себя медресе, где все занятия преподавателей состояли в копании в ненужных комментариях и предисловиях, тратили жизнь на изучение произведений никчемных авторов. Для чего все это было нужно? Единственная причина сохранения этого – в недостатке смелости и талантов, необходимых для изменения существующего положения и внедрения эффективных методик»^[45].

Было очевидно отставание национальной системы образования не только от европейских, но и от передовых турецких учебных заведений. Первые попытки изменить ситуацию связаны со стремлением приспособить традиционные методы преподавания татарских медресе (моназара – диспут, мозакара – беседа) к требованиям времени.

Ряд педагогов пытался максимально использовать те возможности, которые могла предоставить традиционная методика. В медресе города Троицка Ж. Субханкулов своеобразно применял традиционный метод моназара (диспута). Он ставил перед шакирдами какую-либо логическую или историческую проблему, называл книги, которые необходимо прочитать для ее разрешения. Шакирды самостоятельно должны были подготовиться, каждый по полученному им источнику. На уроке каждый высказывал свое мнение по проблеме, аргументировано обосновывал его. Такой подход к организации диспута отличался от традиционного тем, что он становился не просто состязанием в красноречии, а способствовал развитию у шакирдов навыков самостоятельного мышления, учил их самостоятельно работать с научной литературой и источниками, анализировать их и на основе анализа составлять свое мнение о проблеме. В данном случае диспут являлся лишь завершающей итоговой стадией, которая должна была продемонстрировать результаты большой предварительной работы. С методической точки зрения, здесь, гораздо более важен был именно подготовительный период. По воспоминаниям шакирдов, такие уроки помогали им «вырасти в собственных глазах», поверить в свои силы^[46].

Следующим шагом стала реформа системы преподавания в татарских медресе на основе изучения и анализа передового опыта российских, европейских, американских, турецких педагогов. Достижения зарубежной системы образования, новые методы и приемы преподавания активно пропагандировались в татарской периодической печати и использовались при разработке новых программ и учебников по истории татарского народа.

К концу XIX в. в культурной жизни татар намечается постепенный перелом, характеризующийся стремлением к сближению с европейской культурой и переустройству жизни в соответствии с потребностями нового времени.

О необходимости реформы национального образования заявили многие видные представители татарской просветительской мысли Ш. Марджани, И. Гаспринский, Х. Фаизханов, Р. Фахретдин и др. Еще в XIX в. выдающийся ученый, педагог и богослов Ш. Марджани выступил против господствующего в татарских мектебах и медресе догматизма и схоластики, за изучение светских дисциплин и русского языка. Но наиболее ярко идеи реформирования национального образования проявились в джадидистском движении, начавшемся с борьбы за введение нового звукового метода изучения языка (усул джадид).

Впервые о необходимости введения данного метода преподавания заявил И. Гаспринский в издаваемой им газете «Тарджиман» (Переводчик). Гаспринский был не только журналистом, но и первым во всем тюрко-татарском мире педагогом-основателем нового метода обучения. В 1883 г. он открыл в Бахчисарае образцовую школу и составил азбуку по звуковому методу. Он работал для развития просвещения всех мусульман России и даже всего тюркского мира, который он хотел объединить общим языком. Ему принадлежит видное место так же и в истории развития культуры и просвещения волжских татар. Во многом инициированное его идеями джадидистское движение на рубеже XIX – XX вв. приобрело наибольший размах и сыграло большую роль в распространении среди татар светского образования, проникновении в татарские учебные заведения идей и методов европейской педагогики.

Представители движения джадидистов считали нужным начать дело реформы со школы и с азбуки. Впоследствии течение это приобрело большую популярность и вышло далеко за рамки школьной реформы. Вопрос реформы школ не остался в тесных кругах ученых и педагогов: реформа касалась самых низов народа и живо интересовала все слои населения. Как отмечал Дж. Валиди: «В истории татар, вероятно, не было такого глубоко волнующего народную душу вопроса, как вопрос обновления школы, поставленный новометодистами. Он был предметом спора больше четверти века; ему положила конец только настоящая революция»^[47].

Противодействие новому методу со стороны кадимистов (сторонников сохранения старой системы преподавания) объясняется глубоким укоренением старых методов и порядков в школе и сознании духовенства, в руках которого находились школы, где каждый учебник считался незаменимым, своего рода маленьким Кораном, и вообще, отрицательным отношением татарских улемов (ученых) ко всякому явлению, претендующему на преобразование жизни. В действительности, первые новометодисты не были вольнодумцами и разрушителями старого порядка. Наоборот, их тактика была «чужда прямолинейности и резкости, в особенности в своем начальном периоде, они поставили главной своей задачей направить развитие религиозного образования по более верному пути и очень осторожно относились к светским наукам, принимая их только в качестве орудия для более основательного понимания религии»^[48]. Джадидисты считали сохранение религиозного воспитания важным фактором духовно-нравственного развития народа. Более умеренная часть джадидистов считала, что новый метод применим только к мектебам (начальным школам), а по отношению к медресе они, на первом этапе, не предусматривали никаких перемен.

На первом этапе основу нового метода составлял звуковой метод обучения грамоте (усул саутия). Он быстро и наглядно показал свою эффективность по сравнению со старым методом. Вместо нескольких лет, которые занимало обучение грамоте в старой школе, джадидисты успевали обучить детей читать за несколько месяцев. Подобная эффективность была удивительна для простого народа, который прозвал новые школы «машиналы мектеп», сравнивая быстроту обучения с производством на заводском конвейере. Это не только убедило общество в эффективности нового метода и привлекло, вопреки стараниям кадимистов, большое количество учащихся в джадидистские школы, но и логически привело к дальнейшему расширению реформы, распространив ее не только на обучение грамоте, но и на весь процесс образования.

Успешное применение звукового метода освободило учебное время, что привело к расширению учебной программы за счет изучения светских дисциплин. Новая школа отвечала практическим задачам: она учила, как следует читать и писать, давала элементарные знания по арифметике, географии, не подрывая в то же время религиозный менталитет учеников. Однако реформирование системы национального образования не остановилось на этом. Изменения в программах мектебов, вызвали необходимость во внесении соответствующих изменений и в преподавание в медресе. Поскольку новые выпускники мектебов уже обладали иным, чем прежде уровнем знаний, сохранение старой системы преподавания в медресе теряло всякий смысл.

Постепенно в медресе вводились групповые занятия по классам, по более или менее определенной программе и по установленному расписанию, от преподавания отдельных книг перешли к изучению предметов. В джадидистских мектебах имелись уже парты, хотя и низкие, перед которыми ученики сидели на полу на коленях, и классная доска. Обучение в джадидистских медресе делилось на несколько ступеней. Так, в знаменитом медресе «Мухаммадия» преподавание было разделено на 3 отделения: начальное (ибтидайя) – подготовительный класс и 5 лет обучения, среднее (санавия) – 6 лет обучения и высшее (галия) 3-летнее. В результате структурных изменений, произошедших в татарских новометодных медресе с 1912-1913 учебного года, к среднему отделению было добавлено продвинутое среднее (игдадия), которое готовило шакирдов не только к высшему отделению, но и давала право на преподавательскую деятельность. Это было равнозначно получению среднего специального, педагогического образования. Ряд исследователей проводит параллель между отделением медресе – игдадия и современной татарской гимназией, прообразом которой она по своим функциональным признакам являлась, и, в целях соблюдения преемственности, даже предлагают современную татарскую гимназию называть игдадией^[49]. Среди светских дисциплин, изучаемых в медресе, были педагогика, дидактика, методика. Однако джадидистский мектеб не был светским общеобразовательным учебным заведением. Это был переходный тип от старого к новому учебному заведению. Светские предметы сочетались в нем с религиозным образованием и воспитанием. Тем не менее, в медресе преобразования затронули и религиозные дисциплины.

Объем и качество знаний, получаемых в среднем отделении новометодных медресе, был достаточным для того, чтобы шакирды, еще не закончившие высшее отделение медресе, уже могли преподавать в татарских начальных учебных заведениях. Как правило, шакирды во время летних каникул сами становились учителями, учившими детей грамоте в сельских школах. Во многих медресе ученики старших классов проходили педагогическую практику в младших классах, это было развитием на качественно новом уровне традиции активного участия старших шакирдов в обучении своих младших товарищей.

Не смотря на то, что татарская национальная система образования складывалась во многом стихийно, не имела единого руководящего центра, тем не менее, она была единым и целостным явлением, направленным на просвещение народа. Образовательное пространство татарского народа не ограничивалось Казанской губернией. Шакирды выучившиеся в джадидитских медресе Крыма, Казани, Оренбурга, распространяли знания не только в Поволжье и Приуралье, но и в Сибири, Казахстане, у тюркских народов Средней Азии. К концу ХIХ – нач. ХХ в. система национального образования татар была полностью самостоятельна и независима от государства и в финансовом, и в содержательном плане. К началу ХХ в. она стала в полной мере общедоступна и широкоохватна, что связано с развитием джадидистского движения и распространением светских знаний.

В целом в дореволюционный период татарская национальная система образования переживала период своего расцвета и бурного роста, качественного и количественного. Если в 1905 г. только в Казанской губернии действовало 845 татарских школ и медресе с 54 549 учащимися, то в 1907 г. число их достигло 877, а в 1913 г. – 967. Однако революционные события 1917 г. кардинально изменили существовавшее положение.

В первые годы после установления Советской власти, несмотря на большие изменения, в национальной системе образования сохранялись некоторые элементы преемственности старого и нового. Продолжали развиваться те направления преподавания, начало которым было положено в предшествующий период. Большинство татарских педагогов и ученых было выпускниками национальных школ и медресе. Многие мугаллимы продолжили свою педагогическую деятельность в создававшейся системе советской школы. Наиболее крупные татарские новометодные медресе были преобразованы в высшие и специальные педагогические учебные заведения, и некоторое время продолжали свою деятельность в новом статусе.

По мере перехода власти в руки Советов, на местах создавались волостные, уездные, губернские, городские отделы народного образования. В декрете Совнаркома от 9 ноября 1917 г. об учреждении Государственной комиссии по просвещению говорилось, что все школьное дело должно быть передано органам местного самоуправления. Более подробно система руководства народным образованием, структура новых органов в центре и на местах и их взаимодействие были определены другим декретом в июне 1918 г. Новая школа должна была быть единой и трудовой, но понятие единой школы не предполагало в начале ее непременной однотипности. Различия в местных системах образования сохранялись вплоть до 1934 г., когда во всей стране была введена единая система общего образования.

Татарские школы и медресе (которые в основном существовали на средства частных лиц и общественные пожертвования) подпали под действие декретов новой власти, запрещавших совмещение светского и религиозного образования. В 1917 г. в ведение Наркомпроса передали начальные, средние, высшие школы «духовного ведомства». Таким образом, в первые десятилетия XX в. татарская национальная система образования фактически прекратила свое самостоятельное существование. Пришедшая им на смену школа с преподаванием на национальном языке была полностью государственной. В дальнейшем татарское образование продолжало развиваться в рамках единой советской школьной системы. «С большой долей точности можно утверждать, что это были школы (татарские школы советского периода) скорее не национальные, а обычные общеобразовательные школы с преподаванием на родном языке»^[50]. В советский период сформировалась система воспитания, жестко подчинявшая личность и ее интересы обществу, поставившая на первый план внедрение в сознание учащихся политико-идеологических доктрин. Основной задачей школ республики являлось формирование нового социалистического типа личности. Национальное воспитание сводилось к использованию родного языка при проведении воспитательных мероприятий. Патриотическое, интернациональное, коммунистическое воспитание призвано было нивелировать национальные различия. Система коммунистического воспитания оказалась мощной и эффективной. Подавляющая часть сформированных этой системой людей искренне поддерживала существовавший политический режим, многие стали стесняться своей национальности, родного языка.

В советский период национальное образование сходило «на нет». С 1960 г. политика создания «единого советского народа», говорящего на русском языке, приобретает новый размах, и государство отказывается от поддержания и развития национальных школ. В области образования эта политика вела к практически полной русификации языка обучения. Национальный характер школы сводился к преподаванию учебных предметов (число которых сокращалось) на родном языке, и в результате к 80-м гг. XX в. национальные школы сохранились лишь в сельской местности Татарстана. В Казани в 1989-1990-м учебном году из 166 общеобразовательных школ только одна была татарской, и обучались в ней не городские дети, а мальчики и девочки из сельских местностей.

Реальную возможность возрождения татарского национального образования дала демократизация общественной жизни. Татарская общественность развернула борьбу за возрождение национальной школы. Однако кардинально ситуация изменилась лишь с обретением Республикой Татарстан нового статуса.

Принятые в РТ законы о языках, образовании, концепции развития татарского просвещения и другие документы позволили придать развитию национального образования статус одного из приоритетных направлений государственной политики в республике. Год за годом не просто увеличивалось количество национальных школ, расширялась и инновационная деятельность в них. В 1997 г. в республике в 124-х учебных заведениях нового типа (гимназиях и лицеях) велась учебно-воспитательная работа на татарском языке.

Рассмотрим, что понимается в отечественной литературе под термином «национальное образование».

Многие исследователи, подразумевают под понятием «татарская национальная школа» лишь унитарную школу с татарским языком обучения, изучением татарского языка и литературы, проведением воспитательных мероприятий на татарском языке.

Представители татарской интеллигенции под термином «национальная школа» подразумевают духовно-светскую школу, «питающуюся через этно-культурные корни и освещаемую духовным светом просвещения… охватывающую процесс формирования этно-социальной и духовно-светской личности»^[51]. Ряд авторов считает, что «вся система образования целиком должна быть в руках нации, она должна организовываться снизу на основе инциативы отдельных школ, коллективов, народа и т.д.; при этом учебно-воспитательная система опирается на народную педагогику и мировые достижения в области образования»^[52].

В федеральных документах термин «национальный» рассматривается в двух значениях: «этнический» и «общегосударственный», с тенденцией подмены первого вторым. «Национальная доктрина образования в Российской Федерации» (2000) является, по замыслу авторов, документом, «определяющим дальнейшее развитие отечественного образования и его положение в государственной политике страны», устанавливающим «приоритет образования в государственной политике страны, стратегию и основные направления его развития»^[53]. Среди приоритетов упоминаются: гармонизация национальных и этнокультурных отношений; сохранение и поддержка этнической самобытности народов России, гуманистических традиций их культур; сохранение языков и культур малых народов РФ^[54]. Данный документ дает возможность регионам разрабатывать собственные доктрины образования, проводить образовательную политику на основе научно-обоснованных, учитывающих российскую доктрину документов, позволяющих реализовать национально-региональный компонент^[55]. В РТ это осуществляется рядом документов: «Национальная доктрина образования в Республике Татарстан» (Образовательная доктрина Республики Татарстан), доктрина воспитательных систем в РТ, разработанная сотрудниками Министерства образования РТ. В отличие от федеральной доктрины, где основной приоритет отдается сохранению и развитию единого образовательного пространства, в татарстанских доктринах основной упор делается на сохранение интереса Татарстана и проживающих в нем народов и наций: развитие их культуры, языка и сохранение самобытности. В то же время огромное внимание уделяется вопросам модернизации системы образования в целом.

Современная система образования в Татарстане вписана в единое образовательное пространство России. Субъекты РФ имеют гораздо меньше прав в области образования, чем, например, земли в Германии. Так, в содержательном плане республика обязана жестко следовать федеральному компоненту образования, и может самостоятельно определять содержание только Национально-регионального компонента (НРК), который призван отвечать потребностям и интересам народов нашей страны в области образования, и позволяет организовать изучение родного языка, социокультурных особенностей региона, национальных традиций и истории. Однако существующее распределение учебного времени между этими компонентами, при котором на НРК отводится не более 15% от общего количества часов, невозможно признать оптимальным.

Таким образом, применительно к современной ситуации в Татарстане можно говорить о существовании «татарской национальной школы» только как о массовой унитарной школе с татарским языком обучения (как это принято Министерством Образования РТ), татарская школа «национальная» не только по форме, но и по содержанию – остается скорее исключением, чем правилом.

Во всех концепциях язык определяется как главный критерий существования той или иной нации. Таким образом, развивать национальное просвещение можно только опираясь на родной язык.

Если в 1990-е гг. количество школ, гимназий, обучающих и воспитывающих на родном языке, стабильно росло сравнительно быстрыми темпами, росло как количество учащихся в них, то к началу XXI в. ситуация изменилась. Уменьшилось количество учащихся в татарских школах, и количество татарских школ (за счет «оптимизации» т.е. закрытия малокомплектных сельских школ, перехода части школ на преподавание на русском языке и т.д.). На 1 сентября 2006 г. в РТ имелось 1075 школ с татарским языком обучения (в 2005 г. – 1093). Функционирует 18 школ с этнокультурным (русским) компонентом образования, а также одна школа с еврейским и одна с башкирским компонентом образования.

Говоря о современной ситуации с развитием татарского национального образования необходимо отметить два аспекта проблемы:

1) правовые основы развития национального образования;

2) практическая реализация этих возможностей.

Закон РФ «Об образовании» (ст. 2, п. 2) провозглашает принципом государственной политики в области образования: «развитие системой образования национальных культур, региональных культурных традиций и особенностей в условиях многонационального государства». В соответствии с Конституцией РТ, все граждане РТ имеют право на получение образования независимо от национальности, языка, пола, возраста, состояния здоровья, социального и имущественного положения, места жительства, отношения к религии, партийной принадлежности и иных обстоятельств. Законодательная база РФ и РТ в области образования позволяет родителям самостоятельно выбирать язык преподавания для своих детей и государство обязано создавать необходимые условия для этого, (Закон РТ «Об образовании» предусматривает и оказание содействия в получении необходимого образования на родном языке татарам, проживающим вне территории Татарстана). Однако на практике многие статьи законов остаются декларативными (отсутствуют подзаконные акты, финансовое обеспечение и т.д.).

Официальная статистика Министерства образования и науки РТ показывает, что «охват обучением детей-татар на родном (татарском) языке сохраняет тенденцию роста и составляет 52,7% (в 2005 – 52,4%). По городам динамика стабильно растет – 41% (в 2005 – 40%); в сельских районах 68,5% – рост составляет 1,5% в сравнении с показателями прошлого года (в 2005 – 67)»^[56]. Однако, как показывает анализ, этот рост достигается за счет объединения статистических данных по «обучающимся» и «воспитывающимся» на родном языке. Для этого придуман особый эвфемизм «охват обучением и воспитанием».

В школах открываются «менталитетные» классы «с воспитанием на татарском языке» (подразумевается, что внеклассная работа ведется на татарском языке, в то время как весь учебный процесс построен на русском). К сожалению, открытие классов с воспитанием на родном языке не способствует развитию национального образования (фактически это профанация, имитация национального образования). Уменьшается набор в классы с татарским языком обучения. В городе Казани обучение на родном языке детей татар переносят на второстепенное место, заменяя его «обучением и воспитанием». Так в 2005-2006 учебном году число обучающихся и воспитывающихся на татарском языке по г. Казани составило 99,6%, а на начало 2006-2007 учебного года – 99,8% детей татар^[57].

Современная ситуация перехода на подушевое финансирование образовательных учреждений также создала трудности в развитии национального образования. Процесс слияния классов резко отрицательно повлиял на чувашское национальное образование: из 914 детей чуваш в этом году только 22 (2%) имеют возможность изучать свой родной язык (в 2005/06 уч. г. 9,6%). Содержать малокомплектные национальные школы и классы становится экономически невыгодно, особенно в сельской местности. При укрупнении, разумеется, создаются школы с преподаванием на русском языке.

Можно привести много проблем существующих в развитии национального образования (методические проблемы с преподаванием татарского языка и т.д.).

Но главный на наш взгляд фактор, тормозящий развитие национального образования – общее падение его престижа.

В обществе не обеспечен реальный статус татарского языка как второго государственного. Несмотря на Закон РТ «О языках народов Республики Татарстан» (1992), Постановление Кабинета Министров «О первоочередных мерах по выполнению Закона РТ «О языках народов РТ» (1992), государственную Программу «По сохранению, изучению и развитию языков РТ», утвержденную Верховным Советом РТ в 1994 г., предусматривающие дополнительные выплаты специалистам, владеющим двумя государственными языками (русским и татарским), реальные шаги для реализации этого правительство не предпринимает. Владение двумя языками фактически не требуется для занятия какой-либо официальной должности, кроме Президента РТ. В бытовом общении и в официальном делопроизводстве по-прежнему преобладает русский язык.

Если национальное образование дает ученику очевидные преимущества на первом этапе, так как ему легче усваивать знания на родном языке, то при переходе на ступень получения высшего образования это создает проблемы (выпускник татарской школы оказывается в неравных условиях с остальными, т.к. должен писать сочинение и сдавать экзамены на русском языке). Проблема становится особенно острой с введением ЕГЭ (единый гос. экзамен). В Татарстане пытаются решить проблему переводя тексты заданий ЕГЭ на татарский язык, вводя РГЭ (региональный гос. экзамен) – действительный для поступления только в вузы на территории РТ. Но при отсутствии Национального университета система национального образования остается незавершенной, без своей высшей ступени (попытки создания в ряде вузов татарских кафедр и групп особого успеха не имели). В результате родители считают более целесообразным отдавать детей в «русские» школы, выпускники которых, будут иметь больше шансов для поступления в любой вуз РФ.

Несомненно, XXI в. – век открытого информационного общества с богатейшим переплетением национальных культур народов мира и очень важно для каждого этноса сохранить себя как цельное культурное явление. Здесь как никогда важна роль национального образования, которое призвано способствовать врастанию Татарстана в рыночные отношения, развитию традиционных для татарского народа видов деятельности: предпринимательства, торговли, корпоративной инициативы и др. Уровень образованности определяет качество жизни нации; без образования человек не может развить себя как личность, в полной мере реализовать свой потенциал. Без эффективной системы образования не может развиваться и нация, как конкурентоспособный участник мирового рынка труда.

Очевидно, что проблемы развития национально образования выходят далеко за рамки собственно педагогических, дидактических проблем, и их следует рассматривать в комплексе с этнополитическими и этнокультурными, социально-экономическими проблемами, в контексте общего развития татарстанского и российского общества, процессов демократизации, федерализации, централизации и развития гражданского общества в РТ и РФ.